让课堂教学发生根本变化，需要精心设计讲授过程。围绕教学目标，讲师应做好三方面：引导学员思考，让学员在倾听与行动中建构知识；对讲授的内容做合理形式的阐述；关注和监测教学过程中的成果。

讲授法是以口头语言方式教授培训内容的方法，通过语言向学员叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律。在讲授法的教学过程中，讲师主导着教学内容、教学策略、教学方法和教学步骤，这不仅有利于掌控教学时间，提高教学效率，更有利于帮助学员准确掌握课程内容。

然而，正因为有了这些“便捷”，一些讲师为了尽快完成教学任务，把大量的信息和专业术语“搬运”给学员，导致学员被动地参与教学，影响学习效果（见副栏）。

副栏 

讲授法教学中，讲师普遍存在三种“病症”。

“满堂灌”

这类讲师往往只考虑自己，在怎样讲得全面、细致、深刻、透彻上下了很多功夫，却忽略了学员的接受程度。甚至有些讲师认为只有多讲，学员才能掌握得越多、越好。

在这种“满堂灌”式的讲授中，虽然讲师把知识讲解清楚是好事，却容易忽视个体差异，学员也容易以听讲代替思考，把碰到的各种疑问、障碍和困难隐蔽起来，在不知不觉中形成依赖心理，一切问题等待讲师来讲解。讲师讲得越好，这种期待和依赖心理越强烈，严重地削弱了学员学习的主动性和创造性。

直接用“书本语言”代替“口头语言”

通俗来说就是“照本宣科”。虽然有些知识需要使用该学科的专业术语，才能准确地传递其在学科范围内的确切涵义，但这些知识往往并不是那么通俗易懂，甚至需要学员多次阅读、反复思索才能记忆和领悟。课堂中，这些专业术语传递的信息稍纵即逝，既不能从语音上保证学员听得清，又不能保证学生听得懂，更难让学员长时间保持注意力。

忽视知识的迁移

当我们把现成的知识完整地教授给学员，往往会有一种错觉，只要他们认真听讲、记笔记就能有效地获得知识。实际上，我们对学员学习的成效一无所知，结果就出现了听课时学员好像什么都明白，事后却又说不清的现象。这一方面说明，不依靠独立思维获得知识，不仅对知识本身掌握的不牢固，更谈不上举一反三、迁移应用；另一方面也说明，对课堂学习效果的及时检验很容易被忽略。

要突破讲授法中的各项难题，让课堂教学发生根本变化，需要精心设计讲授过程。围绕教学目标，讲师应做好三方面：引导学员思考，让学员在倾听与行动中建构知识；对讲授的内容做合理形式的阐述；关注和监测教学过程中的成果。因而，课程中每个知识点的讲授需要经历三个阶段，即让学员思考阶段、学员理解（讲师讲解）阶段、知识巩固阶段。

让学员思考：

发挥“不讲”的力量

“讲师不先讲”是讲授法的一种指导思想。为了达到“不讲”的目的，讲师必须想办法调动学员思考或让学员开口，使学员能结合自身经验，学会学习，学会提出问题、分析问题和解决问题，达到无师自通的地步。

在实际教学中，要真正有效地让学员思考、开口，甚至解决问题，是一件复杂的事情，需要用各种形式配合提问，去调动学员用经验思考和处理问题。根据学员对课程内容认知程度的不同，可以概括为两大类做法：一是直接引导学员用原有的经验去解决问题，如小活动、讨论、填空、测试；二是引入一个情景让学员思考，如举例、录像、引用、联想。这两大类做法还需根据知识点的类别加以不同设计。

一般来说，跟动作技能相关的内容不适合以“讲授法”为主导，直接采用“练习”“角色扮演”“示范教学”等更合适。适于用“讲授法”的内容往往知识性较强，如基本概念、规定、原则、特点、原理等，当然也有少数跟动作技能直接相关的内容需要讲授，如流程等。根据讲授内容的不同，课堂上引导学员思考的策略也有所不同（见图表1）。

特别要注意三点。第一，这个阶段讲师不能急于把全部的知识展示给学员，只提示学员需要学习的主题是什么即可。第二，需要学员围绕某个主题思考时，不要直奔主题去提问。比如，讲师要讲“处理客户投诉的五步”，不要问学员“你觉得处理客户投诉应该有哪五步？”正确的做法是，举一个客户投诉的实例，让学员分享做法，再把要讲的五步总结出来。第三，讲师要在引导学员思考的过程中，不断捕捉与讲授内容相关的信息，即进入讲授法的第二个阶段“讲解”。

助学员理解：从演说到讲解

无论学员思考问题的程度如何，一旦他们提出新的知识观点，讲师不能再是“不讲”状态，而要深入浅出地讲解，这个阶段必须更多考虑学员的理解和接受程度。

一谈到“讲”，我们会想到口头语言、表情语言、体态语言，除了这些基本的“演说”技能，讲师还应非常重视表达的思路。在讲解开始前，讲师需要从前期与学员“探讨”得到的信息中，总结出自己鲜明的观点，并进行解读或论证。

“知识性”or“说服性”

如果讲师讲授的内容是一个概念、定义或事实信息等，则需要对其作进一步地深入解读。这些内容在教学的过程中都有一个特点，即讲师无需刻意证明其正确与否，仅要求学员理解或遵循它们就行。我们把这些内容称为“知识性”的内容。

知识性内容的讲授，主要目的是让学员产生记忆，并能联想到工作应用。一般采用特定的逻辑层次展开讲解（见图表2）。

如果讲师讲授的内容是一个要点、流程等，不仅要让学员按照讲授的内容去做，还需要说服他们愿意这么去做。这些内容在教学的过程中都有一个特点，即讲师必须强调“这么做”与学员自身利益相关的优缺点等，得到学员的认可，并指导他们如何去做。我们把这些内容称为“说服性”的内容。

说服性内容的讲授，主要目的是让学员了解事物背后的原因，关注到做法的必要性，并能联想到工作应用。讲授这类内容可以参照一定的逻辑（见图表3）。

有些内容，我们很难明确界定是知识性还是说服性的，这就需要讲师参考教学目标和课程设计之初的相关要求。通常，除了一些明显的概念、定义、事实信息外，我们建议把大部分内容作为说服性内容去设计讲授。例如，公司的某项规定，可以说属于知识性内容，因为规定是公司的硬性要求，只要员工这么做就可以了。但在实际的教学中，我们需要学员首先重视它，因而会采取说服性逻辑，举例说明一些不符合公司规定的行为带来的后果，以达到教学目的。

通常而言，可根据讲授内容的类型，确定采用何种表达逻辑（见图表4）。

规划讲解形式

不同的内容在课堂呈现的形式也不同，合适的形式可以将讲解的内容、表达的逻辑以及备用的素材合理地串起来，形成一个讲授的整体形式。常用的讲解形式主要有五种（见图表5）。

此外，讲授过程中若缺乏素材的补充，讲解会显得空洞枯燥、无说服力。根据讲解过程中每个步骤的需要，讲师需要收集和匹配大量的素材，主要是用于论证、说明、讲解、延伸的各种案例，故事、数据、图片、小视频、名言警句等。

需要特别注意的是，讲师提出的观点一定要结合前期学员思考的信息，否则第一阶段的工作就没意义了；在讲解的过程中，讲师要做好PPT的文字“减噪”工作，尽可能用概括的文字表达观点和内容，并避免通过PPT呈现素材和案例；所有信息要紧扣主题，避免穿插与主题无关的信息。

知识巩固：学员从听到讲

内容讲解结束后，学员是否已经理解甚至产生记忆，是讲师需要关注的问题，尤其是一些知识性较强的内容，如原则、各项规定等，从课程目标出发，检视学员的掌握程度和强化效果非常有必要。

回顾和重复、变式测试、恰当的反馈都是加深记忆、强化教学效果最常用、最直接有效的手段，具体形式多样：

·直接让学员说出知识点的内容；

·让A组根据讲授的内容出题，B组回答；

·学员之间找搭档回顾；

·设计一些工作运用的场景，让学员评价和判断；

·出一些测试和判断题；

·让学员尝试填空、连线；

·让学员做练习；

·举一个工作中的例子，让学员尝试解决其中的问题，给予反馈；

·用问题卡让学员随机回答或抢答。

需要注意，由于是在课堂上讲授，这个阶段的课程设计应尽可能简短，除非课程内容有特别要求。同时，条件允许的话，选择全员都能参与的方式，并围绕讲过的知识点展开。

讲授法是培训中必然会使用的教学法，但不是一个独立的方法，需要与其他教学法相互配合，交互使用。同时，讲授法以讲师讲解为主，需要依赖讲师高度的演讲技巧。而“吐字清晰、措辞精准、生动有趣、富有激情和个性色彩”的语言能力，将在讲师的“实例讲述”“故事演绎”等方面起到意想不到的效果。